前置性作业，又称前置性小研究或前置性学习，是生本教育理念的一个重要表现形式。它指的是教师向学生讲授新课之前，让学生先根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。前置性作业不等于课前预习，它在传统的预习作业的基础上拓展了内容，更具科学性和趣味性。

    任何一堂课都不应该从零开始，学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料结合起来，才是有效的学习。课堂教学是师生双边互动、合作的过程，通过前置性作业练习，让学生对新知识有初步的感受和理解，可以促进学生更有目的地进行课堂学习。

    一、组织学生开展前置性作业的策略

    1.前置性作业时间安排的策略

    学生进行前置性学习，可以促使每个学生带着有准备的头脑进入课堂学习，也可以让教师以学（学生已有的思考基础）来确定教的内容和形式，以便更好地为学服务。所以前置性作业不一定要安排在课前，可以根据教学内容安排在课前或课中进行。尤其是在低中年级或者是前期学生的学习习惯还没有养成之前，前置性作业应该根据学情安排在课中有选择地进行。

    2.前置性作业关注点的指导策略

    低中年级的前置性作业，教师可以根据课的内容让学生找身边的、生活中相关的例子。带例子是一种既有一定范围、又可以发挥学生自主性的活动，学生带来的例子，可以通过口头或书面进行交流。教师也可以让学生在前置性作业中，围绕“我学会了” “我喜欢”“我要推荐”“我的问题”等板块通过口头或书面的形式呈现自己的学习成果，以便教师了解学生的学习基础。

    中高年级就要引导学生在前置性学习时，根据所学文章的特点和自己的学习风格学会聚焦，重点把自己通过前置性学习 “学会了什么”、“感悟到什么”写下来与同学老师交流；在此基础上把自己的“遇到的困难”或“疑问”也提出来，以便在课堂学习中探讨解决。做了这样的引导之后，学生在前置性作业时从原来的只关注形式的新颖性到逐步学会聚焦有价值的关注点，通过思考写下自己的独特感悟和体验，提出有价值的、能引发同伴深入思考的问题。

    3.分层设置前置性作业的策略

    在学生完成前置性作业的过程中，我们承认差异，不以缩小距离为目标，而以整体提升为重点。根据学生学力差异，对语文学习能力不同的学生提出不同的关注重点，使他们通过前置性作业在自己原有的基础上有所提高，为课堂自主学习打下基础。

    学困生——掌握字词，理解新词，读通课文；

    绩优生——会聚焦问题，有自己的独特感悟，能提出引领同伴深入学习的观点和问题；

    潜力生——能抓住自己有感悟的切入点提出自己的独特观点和问题。

    在前置性作业的批改中我们力行“星级鼓励制”，实现100%得星率，让不同层次的学生用适合自己难度的前置性练习来发展原有知识, 找到自己的合适位置，获得信心, 让每个学生都能有收获, 以鼓励学力不同的各层次学生不断提高。

    对于班级中2—3名特别困难的学生我们成立前置性学习“加油站”，安排固定的学习伙伴，帮助他们完成最基础的前置性作业。伙伴对象以思维较主动的潜力生为主，不选择能力过强的绩优生，免得学困生感觉到距离甚远而丧失信心。当然“固定”是指相对稳定，一段时间后我们会根据实际操作需要做出适当调整，以激发学生的积极性。

    案例：我们在五年级的一个班引导学生开展前置性学习。开展前置性学习初期当学生知道这种全新的作业方式后，学生都比较感兴趣，原因在于学生觉得可以按自己的想法完成前置性作业，可以充分发挥自己的能力。全班29名同学中有26名同学对此较为投入。但是这时学生的兴趣只停留在可以一改以前的由老师规定的作业方式，根据自己的兴趣来选择，而且较多的同学把前置性学习的关注点停留在如何在前置性作业中与众不同，显然这只停留在表层。

    经过一段时间的前置性作业我们发现学生最初的新鲜感已经退去。平时阅读理解能力比较强的学生或自我要求比较高的学生，在前置性学习中比较投入，收效也比较大；相对而言学习能力比较弱或自觉性不强的学生在自主前置性学习中收效和进展不大。根据以上情况我们在指导学生进行前置性学习时运用了上述三项策略。

    第二阶段在三项策略的指导下，学生前置性练习的有效性比第一阶段明显提升，主要体现在：（1）学生通过前置性学习思维能力有明显提高，在理解层面上有一定的思辨深度。（2）教师根据学生在前置性作业中提出的学习问题来进行教学设计。在课堂上教师会告诉学生，当前研究的问题来源于哪位同学的提问和思考，这样的教学更有针对性，学生的学习积极性得以提高。

    第二阶段前置性作业的改革实践后，我们发现学生的收获不仅是提高思维的深度和广度，更重要的是他们知道老师已经能够正确把握同学们的学习起点和关注点设计教学，让他们觉得课堂学习变得更有期待，更有价值，所以同学们在课堂学习中听课效率也大大提高。针对以上收效，我们又在前置性作业中增设了“我的希望与建议”板块，要求同学们把希望老师在课堂上聚焦哪些内容和采用哪些方式开展学习活动的建议提出来，以便老师设计有效的课堂学习活动。之后，我们发现每次前置性作业后的课堂学习，同学们总是充满期待，期待着老师采纳他的建议，课堂学习参与度大大提高。

    二、寻找前置性作业与课堂学习对接点的策略

    了解学生，正确把握学习起点，成为前置性作业后组织课堂教学中突出的关键性问题。教师认真阅读学生的前置性作业，了解学生在前置性学习中共同的关注点和聚焦的问题以及学生提出的一些个性化的观点，有针对性地设计课堂教学对接预案，使课堂教学真正为学生所需。

    1．聚焦的问题

    教师在阅读学生的前置性作业时，常常会发现不少学生提出了相同的疑问，我们称之为“聚焦的问题”。这样的疑问往往具有共性，教师预设教学预案时必须关注这样问题，并在课堂上呈现。因为它们往往很容易激发起一群学生学习的兴趣与热情，是课堂进一步学习的宝贵资源。

    学生在完成《花潮》一课的前置性作业时，对于“老奶奶看花，拄着拐杖，牵着孙孙，有的还很珍惜地摘下一朵，簪在自己的发髻上。”一句有不少学生质疑：“老奶奶看花还要摘花，圆通公园有再多的花不也采完了？”　 “既然要摘花，却还写‘很珍惜地’，这不是自相矛盾吗？”

    在课堂自主学习活动中我们引出了这一聚焦的疑问，下面是课堂中的精彩对话：

    师引出聚焦的疑问“能让老奶奶摘这一朵花吗？”请你再反复读一读这个句子，想想老奶奶采花时的心情，体会作者这样写的用意。”

    有学生说“我觉得老奶奶把花戴起来，感觉自己似乎年轻了许多。”

    “你看到过女子戴花的情景吗？”师进一步引导。

孩子们眼睛一亮，似有所悟：“姑娘走在路上，会采下野花，戴在自己头上。”

    “同学们，此时此刻，你觉得能让老奶奶摘这一朵花吗？为什么？”

    “我觉得这一朵花，应该摘。老奶奶戴了花，仿佛又回到了年轻时。”

    “老奶奶摘花，仿佛又回到了少女时代。”

    “老奶奶珍惜地摘下一朵花，簪在自己的发髻上。她似乎又找到了漂亮、自信的感觉。所以，她不会乱摘的。”

    这样的对话不仅牢牢地抓住了学生的兴趣点，解决了学生在前置性作业中的提出疑问，而且推进了学生的思维深度。

    2．共同关注点

    教师在阅读学生的前置性作业时，会发现学生在谈自己的阅读感悟时不少同学关注了相同的内容，我们称之为“共同的关注点”。有时，这样的关注点正是教学的重点，与教师的教学预案不谋而合。有时，学生中出现的“共同的关注点”并非是教学重点，这时教师就应灵动地处理这样的问题，使之成为课堂自主学习的亮点，提高课堂学习的有效性。

    在学习巴金名著《鸟的天堂》一文时，学生通过研读“太阳落下了山坡，只留下一段灿烂的红霞在天边，在山间，在树梢。”一句来感受巴金先生笔下黄昏的意境美。原本这不是本课的重点，但在前置性作业中8位同学关注到了这一内容，所以课堂上教师根据同学们不同的理解层次，有意识让孩子们由浅入深的谈自己的理解来感受这意境美。孩子们从研究巴金的写作方法，到对鸟的天堂环境美的体悟，层层深入。进而在8位同学的引导下，其他同学还找出了第二次巴金再去鸟的天堂时，清晨的环境美的句子来对比研读。

    在课堂上一旦个人的学习感悟与教学对接，就能激起学生兴奋点，使他们不断吸取他人的精华，并结合自己的感悟，推进自己的思维层次，提升能力。这样的课堂对接源于学生，又碰撞出新的火花，令人欣喜。

    3．个性化的观点和问题

    教师在阅读学生的前置性作业时，我们也会看到一些个性化的观点、问题。有些观点虽然不具有共性，但却非常有新意，有独特的视角，具有较强的启发性。我们在课堂中展示这样的观点，既可以加深学生对文本的理解，提高学习的有效性，也是一次有创新的前置性作业范例的展示，对其他学生起到了示范作用。有些观点虽然有些偏颇，但我们可以在课堂自主学习时，把它抛出来，激发学生深入的思考，让学生能思辨地学习，提升思维深度。我们只有很好地利用这些个性化的前置性作业资源，才能使我们的课堂学习精彩纷呈。

    一位小杨同学在《景阳冈》一文的前置性作业中对武松喝了十八碗酒这一细节做了点评：“绿林好汉都是这样性格豪爽，大碗喝酒、大块吃肉的。这也为他之后上山打虎和日后进入梁山泊埋下伏笔。”这样的感悟是一个男孩子的独特视角，比较生动、有个性。在课堂中展示后，引起了一群男孩子的共鸣，课堂上同学们思辨地讨论了关于绿林好汉的问题，也激起了孩子们再次阅读《水浒传》的热潮。

当然对于个别学困生和个性生在前置性作业中会出现聚焦点典型性不强的问题，但这对于孩子个人而言又是亟待解决的疑问，我们会设立 “问题加油站”通过师生或生生地个别交流，帮助解决。

    三、基于前置性作业开展课堂学习活动的对接策略

    1．“反馈——讨论”式对接。学生独立完成前置性作业之后进行集体反馈，教师根据教学重点、难点，进行引导、点拨、归纳，以讨论的形式完成自主学习。

    如《少年闰土》是鲁迅小说《故乡》的节选，学生第一次接触这样涵义比较深刻的文章。学生在前置性作业中就提出了“文章为什么要这样结尾？发人深思吗？” “为什么闰土回家后就再也没有和鲁迅见面？” “我为什么隔了几十年还不忘儿时的好友？” 等问题。这些问题说明学生已关注到了文章的深层次含义，但又不甚明白，只有了解鲁迅的原著《故乡》的写作背景之后，才能真正理解，这正是课堂学习的有效资源。因而我们采用了“反馈——讨论”式对接。在课文学习伊始引入学生收集的资料，介绍了鲁迅其人及《故乡》的写作背景；进而围绕重点句展开深入研读，理解文中含义深刻的句子；最后引入“再见中年闰土”板块，让学生读《故乡》中关于描写中年闰土外貌的句子，通过对比学习，感受中年闰土的变化引导学生体会《故乡》的主旨。

    抓住学生在前置性作业中的学习资源，组织学生围绕课文的学习重点开展深入研读，并引入了相关资料引导学生开展自主性学习，进而理解这样含义深刻的文章的主旨。这是有效利用学生前置性作业中的学习资源，提升学生的认识层面的一次成功对接。

    2．“穿插——释疑”式对接。以教师的教学设计为主线，在若干个环节点上穿插学生的质疑，通过师生共同释疑来推进自主学习。

    我们在前置性学习与课堂学习对接过程中采用得较多的是“穿插——释疑”式对接。在实际操作中我们总结出一个比较有效的方法：在阅读学生的前置性作业时，把学生中出现的有思维层次的感悟、有价值的问题，甚至典型的理解偏差问题摘录下来并在课文相关语段附近标上学生学号。在课堂对接的过程中，有层次的穿插安排学生发言谈谈自己的感悟，提出自己的问题，方法简便，效果明显。在《狱中联欢》一课的课堂学习中我们根据学生的前置性作业情况和课文的特点设计了以下活动：

    （1）展示前置性作业成果，简介故事背景资料，解决学生在前置性作业中提出的疑问。展示11名同学前置性作业中收集的《红岩》背景资料和对联常识，学生很有成就感。其他学生阅读后，对故事背景有了了解。在此基础上呈现同学们前置性作业中提出的问题，很多学生都能利用既有的知识解决疑问。尤其是在探讨“为什么能在狱中联欢？”这一问题时，小沈同学利用相关背景资料，做出了合理的解读：“当时重庆反动派已经意识到大势所趋。但他们妄想玩停战把戏放松革命人士的警惕，找出重庆共产党的秘密，趁机反扑。” 因以上问题来源于学生，真正是学生的亟待解决的问题，小沈同学利用相关背景资料的解读让同学们听得专注，这是提升学生知识层面的一次成功对接。

    （2）聚焦对联，感悟情感。请学生找出对联后，让同学说说这些对联有什么共同点时，小金同学认为这些对联表面上与革命毫无关系，但似乎表达了深层含义，蕴含着一种情感。这样的感悟说明学生正处于一知半解的境界之中。这位小金同学的感受很有代表性，也为下面我们的深入学习设立了悬念，激发了学生继续探究的兴趣。

    3．“主讲——助讲”式对接。在了解学生前置性学习情况的基础上，教师引导若干名学生以“主讲”身份，协力完成课堂自主学习。

    如学生在《狱中联欢》的前置性作业中都关注到了文中出现的五组对联的涵义，我们在课堂对接中就选择了5位同学作为5组对联的主讲和助教，协力完成自主学习。

    在课堂学习中，我们引导学生谈自己的感悟，提出自己问题的过程中要善于吸取其他发言同学的精华，把自己新的理解及时记录下来，使自己的学习得以进一步提升。

    在《狱中联欢》“聚焦对联，感悟中心”的教学环节中，正是因为我们有意识地引导学生在同学精彩发言的基础上及时写下自己新的感悟，我们发现了更有深层次的理解：有同学写道：“我觉得那些共产党员已将非人的监狱生活当成训练自己意志的场所，令人敬佩。”又有同学说：“虽然渣滓洞的生活艰苦，但他们没有气馁，还为看到祖国胜利的曙光而高兴。”

    基于前置性作业，通过个别学生的主讲和集体的探讨，使学生的感悟又有了推进，这是提升学生情感层面的一次成功对接。

    美国心理学家奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”了解学生，正确把握学习起点，成为前置性作业后组织课堂教学中突出的关键性问题。通过前置性作业，每个学生或多或少地掌握了一些基本的知识，有了自主探索、独立思考的体验与感悟，学习起点明显提高。

    学生开展前置性学习后，每一个学生对问题形成一些自己的想法，课堂上一旦个人的学习感悟与教学对接，学生就不必在独立思考这一环节上花更多的时间，交流的进度自然也就快了。在交流时同学们不断吸取他人的思维成果，思维深度与广度不断推进，课堂学习的有效性大大提高。同时前置性作业是将学生的学习前置，在学生学习的基础上确定课堂的教学活动。学生已经学会的东西，不需要再进行大量地机械地重复训练，传统的课后练习得以精简，从而减轻了学生的课后学习负担。

    开展前置性作业与语文课堂学习有效对接的策略研究后，教师的教学理念得以根本地转变，“以学生为本”的教学理念在这里得以充分地体现。教师也已彻底改变了传统的备课方式，备课时教师关注的是学生在前置性学习的基础上学生的学习起点在何处。只有清楚地了解了这一点，教师就会有针对性地设计课堂教学预案，使课堂教学真正为学生所需。