回归儿童的生活——重拾儿童生活的美丽

1、德育必须回归生活。

这时对现行德育的反思与批判中的一种觉醒。长期以来德育实效低：德育很难打动学生的心灵，不少学生普遍表现出道德上的知行脱节、言行不一；同时面对现实问题也很难培养出有道德选择、判断、创造能力和主体性人格。这与我们观念上的误区有关，长期以来我们把儿童的品德看作是一袋美德，因而在德育内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目——如节制、慷慨、诚实、公正等；在德育的方法上，把儿童看作等待填充的“道德之洞”或“美德之袋”，因而强调道德条目的灌输。这种德育模式消泯了生活世界的生动的主观性，泯灭了儿童的道德主体性，只能促进儿童道德上的不成熟倾向朝着暂时的和外在屈从的方向发展。在这里教师与学生的关系变为主客体的关系——权威与服从的关系；学生在接受道德条目的过程中自身也被物化了。表面上来自生活的德育，由于其静止、僵化、和机械而沦为传递特定意识形态的工具，承载着政治控制的角色，德育本身的主体性销蚀了，其丰富性泯灭了。而作为对美德袋模式的反动，着重道德形式的教育在西方成为主旋律，这就是决策制定模式的反动，着重道德形式的教育在西方成为主旋律，这就是决策制定模式，如科尔伯格的“道德两难论法”和拉斯思的“价值澄清法”等。这类模式注重道德教育的心理形式，把问题解决、道德推理和判断、决策制定作为德育的核心，重视道德推理的过程而不重视道德教育的文化内容。生活世界是由两个因素构成的：一是生动的主观性，一是丰富的文化内容（文化传统、风俗习惯、经验常识、美德系统等）。这两个方面统一于一体，不可分割。剥离了其中的文化内容，必然使其所谓的道德发展流于虚妄。另一方面，尽管该模式比较儿童的主观性，但它将道德教育发展主要约为道德认知方面，对其它（如道德情意与行为）重视不够，道德自身的丰富性也消失了。事实上，从根源上来说是离不开生活的。人在生活中处处有道德，在生活中时时会遇到人与自然，人与社会，自己与他人的各种关系，在这些关系中会表现出道德问题，若在学生遇到问题时教师能够进行有效的指导与帮助，无疑是高效的，反之将德育集中与某一门或几门课程，有某些教师在规定时间内专门进行所谓的德育工作效果就不够理想。所以不能也不应该从活生生的完整的生活中抽离，道德活动是包含在人类各种活动体系之中的。

2、德育要回归儿童自己的生活

由于现实社会是以成人为中心的，成人主宰着生活世界的秩序，主导着生活世界的价值观。在德育过程中，教育者——这个曾经的儿童，往往忘记了儿童在人生秩序中的独立地位与尊严，总是习惯地按照成人社会的价值观来衡量和评价儿童的生活，甚至粗暴地否定儿童的生活，一厢情愿地要儿童过上成人认为“有价值”或“有意义”的生活。儿童生活世界的意义和价值遭到怀疑甚至颠覆。针对这样的问题，卢梭说“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，儿童有它地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不饱满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造就一些年纪较轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去替代他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”从他的论述中我们不难得出这样的观点：儿童期作为生命周期的一部分，具有无可替代的价值，儿童期的生命与成年期的生命享有同样的价值与尊严。德育回归生活的理念强调的是儿童的生活世界，并非是成人的生活世界，侧重于以儿童生活为内容基础，以儿童文化为载体，以儿童现实生活中的道德问题和道德需求为线索，引领儿童认识现实生活，而不湮没其中：适应现实生活，又不为之所屈从；进而改造和超越现实生活。所以，儿童要有自己的生活，教育者既要关注儿童的学习生活（理性世界）的价值，又要尊重儿童的日常生活的价值。允许儿童积极地参加体育活动，只要是儿童乐意的无害的活动，学校和教育者都应以开放的视野和宽广的胸怀悦纳之。这样的生活中，学生表现的这样那样的小问题也许会多一点，从某种角度上来审视不大好看，但只要我们有勇气允许儿童犯儿童的错误，承认儿童有犯错误的权利，就会欣喜地发现，这样的生活真实地反映了学生的道德个性，从这一层意义上看又非常动人；同时，学生在真实的生活中出现的问题正是道德教育的有效资源，适时开发，适度利用会促进儿童的德性成长。